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論文專著

試論陶行知“生活力”的經典意義

时间:2019/12/11 10:09:56  作者:嚴蓉  来源:本站原创  查看: 76 

封面信息

 

 

論文題目:《試論陶行知“生活力”的經典意義》

 

作者姓名:嚴蓉

 

學校名稱:江蘇省南通市樱桃视频

 

學校地址:江蘇省南通市通州區金沙鎮人民東路東首

 

郵編:226300

 

聯系電話:15862790099

 

 

 

 

 

試論陶行知“生活力”的經典意義

 

【摘要】縱觀陶研文獻,陶行知對“生活力”沒有做太過艱深的學術定義,而是在生活教育的主張下,以爲教育者的重要職責就是“運用自然界和社會界的助力和阻力,去培養孩子的生活力”[[1]]。如果生活力得到充分的發展、考驗、強化,就是兒童生長的最好證明。本文即是從這個假設出發,考察曆史文獻,思考“生活力”的現代生命力究竟在何處。

【關鍵詞】生活力  陶行知  杜威 

什麽樣的孩子才具有生活力呢?陶行知先生有過很多闡述,而且通俗易懂。比如,他認爲適應環境的孩子往往更有生活力。他曾有過這樣的論述:環境對于孩子生活具有兩大力量:一是助力,二是阻力。助力是扶助生長的東西,比如自然的光線、空氣、食物、飲料;社會裏的語言文字、真知灼見,以及別人的互相提攜,都有扶助生長的作用。阻力是對孩子順利生長起阻礙作用,既有自然界與人爲難的東西,如狂風、暴雨、水患、旱災、蟲害種種;也有社會方面的貪官、汙吏、劣紳、土豪、盜賊,以及一切不良的制度風俗,是生長的擋路物[[2]]

本文,我們從生活力的角度,談談陶行知所理解的“生長”,深意何在,並從他的老師杜威那裏,看看有什麽樣的突破,對今天的啓示又如何。

 

“生活力”的杜威基因

 

我們知道,生活教育可以看做是陶行知平民教育、鄉村教育、戰時教育、創造力教育等思想的“最大公約數”,是其思想核心。很多人似乎特別推崇這一思想核心,但又被陶行知先生的種種客觀表現(演講、辦刊物、辦學校、辦團體等)束縛,不能抽絲剝繭地看出其本質是方法論,是一種教育哲學。這套教育哲學從根源上論,來自兩方面:一是直接來源,即美國哲學家、教育家杜威的實用主義哲學在教育上的投射。他提出的“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”,陶行知後經改造而成著名的生活教育理論的三駕馬車:“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”。客觀地說,前者更重以教育實驗來檢驗、支撐、確證實用主義哲學原理,偏于“務虛”;後者更重以教育救國、以教育禦辱,偏于“務實”。二是陶行知對傳統儒學的辯證思考,直接表現爲對王陽明“心學”的思想轉變。這從他名字的三次變化可以看出陽明對其影響之巨。“行”與“知”的關系一路從“知行合一”(先知後行),到“行是知之始,知是行之成”(先行後知),而到“行--行……”(行知相生而起于行)的雙螺旋認知結構。他的生活教育理論和實踐中,充滿著這種思想變化帶來的痕迹,因此陶行知也有“務虛”的一面。

但毫無疑問的是,杜氏對他的影響是終身性的。“生活力”是陶行知先生1926年在《我們的信條》中提出來的,而“生活即教育”、“學校即社會”和“教學做合一”等相關生活教育系統思想及其闡述是自19251930年。1925年,他在《中國教育政策之商榷》一文中提出要研究實驗符合國情、適合生活需要的各種學校教育。這標志著“生活教育”的基本指導思想的形成,陶行知在天津南開大學作“教學合一”的講演時,受到張伯苓校長的啓發又改爲“教學做合一”,爲“生活教育”奠定了方法論基礎。1930,他在全國鄉村教師討論會上提出了“生活即教育”的思想,並進行了科學的闡述。

從理論的層面上說,生活教育理論是上位概念,而“生活力”理論是其重要的組成部分,屬于下位概念。具體說,與生活教育理論結構中的“途徑”、“方法”和“場所”三個維度直接關系最大。從某種意義上理解,生活力屬于一種實踐模型,生活力理論的提出和完善是對這種模型的建設和完善。當然,生活力從一開始就植入于生活教育概念中,並在實踐中不斷豐富、完善的,兩者雖密不可分,但絕不能混同。

不過,讓今天的研究者倍感困惑的是,“生活力”的精確概念,就目前的文獻資料來說,尚沒有找到標准而公認的教育學定義。諸多研究者從生物學、語辭學入手,提出種種討論。但追根求源,陶行知在《我們的信條》中說:“我們深信教育應當培植生活力,使學生向上生長。”也就是說,生活力的作用是清楚的,即“向上生長”——這與杜威提倡的教育本質爲“教育即生長”有同工異曲之妙。也回應了本文的主題,即“生活力”是陶行知對兒童“生長”的個性表達。

那究竟如何判斷學生有無“向上長”呢?陶行知說“(教育)目的是造就有生活力的學生,使得個人的生活力更潤澤、豐富、強健,更能抵禦病痛,勝過困難,解決問題,擔當責任。學校必須給學生一種生活力,使他們可以單獨或共同去征服自然,改造社會”。我們看到,學院派的杜威將“生長”說得非常學術化,而陶行知則將之“落地”,表述得更具“草根性”,這也是陶行知理論的一大特點,即選語用句、舉例演繹等,均平民化、生活化。那麽,生活力的具體表達,究竟是什麽呢?我們再往下研究。

 

“生活力”的自我表達

 

我們和杜威“教育即生長”的觀點聯系起來看,生活力實際上就是一種“生長力”,它的成熟標志是“改造社會”(高極,這對應于生活教育理論的目的),爲此,必須先達到“單獨或共同去征服自然”(中級,指出学生具有了独立自存而不依赖他人的能力,這對應于生活教育理論的途徑、場所),而這又是以“潤澤、豐富、強健”、“更能抵禦病痛”、“勝過困難,解決問題,擔當責任”爲前提(初級,指学生能有效的认识自己、相信自己、定位自己,即形成个人生长的持续能动力,這對應于生活教育理論的精髓、根本)。我們簡單用下面的形式表達:

試論陶行知“生活力”的經典意義試論陶行知“生活力”的經典意義 發展階段:生活力形成          生活力發展          生活力成熟

           (初級)            (中級)            (高級)

試論陶行知“生活力”的經典意義試論陶行知“生活力”的經典意義 發展要求:自我認識            自我獨立            自我實現

           (初級)            (中級)            (高級)

試論陶行知“生活力”的經典意義試論陶行知“生活力”的經典意義對應生活理論功能:根本            途徑             目的

上述對生活力的理解,我們可以看出兩點注意的地方:一,生活力是有階段性的。這在陶行知《育才二十三常能》一文中可以看出明顯痕迹:

育才二十三常能

 

 初級十六常能

()會當書記:包括寫小楷,管卷宗,寫社交信,做會議記錄等。(在國語課和社交活動時及集體活動中學習。)

()會說國語:包括會話,講解,演說等。(在國語課、演說會、討論會、早會、晚會、一切集會與人接談時,隨時留心細聽,學習善國語的先生同學的發音、語調。如需要時,可請善國語者進行集體指導,或個別指導。)

()會參加開會:包括發言,提議,選舉,做主席等。(在公民課或社會課及一切集會中學習。)

()會應對進退:包括招待賓客——談話,引導參觀,招待茶飯,——送信接洽事情等。(在平時須留心學校情形,熟悉學校行政組織大概,當會賓客時,才能應對合度,彬彬有禮。在任招待前有准備,在別人應對進退時可以觀摩,在自己實踐時,必須在謹慎其事中學習

……

 高級七常能

()會開汽車:(檢查目力及手腕靈敏,懂得汽車構造,請專家指教。)

()會打字:(學畢高中英文,請專家指教。)

()會速記:(文字通順,並請專家指教。)

()會接電:(學畢電學,並請專家指教。)

…… [[3]]      

陶行知将查字典、游泳、唱歌、修理等称为“初級十六常能”,将开汽车、打字(现在看来这一技巧很寻常,但在当时的环境下,情况自是不同)、速记、接电、翻译、讲演、领导工作等称为“高級七常能”(对应上述分析,这时候已经可称作“改造社会”了)。我们需要注意,越是生活力發展的初期、早期,越是奠定基石、打下基础的关键期。为社会服务不是一开始就能胜任的,甚至早期根本看不出孩子的特长和能力,但是帮他们成为一个不畏惧困难的人、勇于担当个人的责任人,却是该阶段学校的义务所在。

同時,我們也能看到陶行知的“細心”之處,看到他紮根于中國的鄉土,研究中國的國情,思考對兒童“成長”的最鄉土氣、最迫切化、最基礎性的時代表達。筆者以爲,這看似淺顯,也絲毫談不上理論的“二十三常能”,恰恰是陶行知理論最有生命力的保證。

另一方面,生活力是有方向性的,並且是呈現出一種豐盈、和諧的動態平衡。既然要成爲一個獨立自主的人,生活的方方面面當然要應付自如。《育才二十三常能》暫不論,在《教學做合一下之教科書》一文中,陶行知詳細列出了70種生活力,甚至還補充道“可以普遍的說,我們有三千種生活力要培養。”那生活力是不是就是一個框,什麽東西都可以往裏面裝呢?顯然不能這樣不負責任的說。仔細看陶行知先生的資料,各種端倪已經給了我們很好的提示。他自己將生活力分成五個方面:健康的體魄、農夫的身手、科學的頭腦、藝術的興味和改造社會生活的精神。這五種“分力”也可以叫做生活力的“五種原力”,其他不管是70種生活力,還是三千種生活力,都是出自于這五方面。我們也可以說這是陶行知對“生長”概念最精髓的表達。

這“五種原力”是陶行知先生1923年在《南京安徽公學辦學旨趣》中總結的,細細品味的順序,其中多有玄妙。比如,“健康的體魄”作爲“革命的本錢”被擺在了首位,對今天體育教育的定位和反思意義是很大的。“農夫的身手”和“教學做合一”(尤其是“做”關系甚大)緊密相連,而今天學生的動手能力、實踐能力卻叫人堪憂。另如“藝術的興味”(美育)和“改造社會生活的精神”均不再贅述。談這麽多是爲了說明什麽?其實無外乎想證明,在陶行知眼裏,排名第三的“智育”(科學的頭腦)絕不能淩駕、擠占、消解其他四個“力”,他在對孩子的評價上,不是以他學會了多少爲准,而是以作爲小先生的角色教會了多少人爲依據。這裏面的道德意味、實踐意味很濃,背後傳遞的是“改造社會”、“實現民族新出路”的崇高情懷。

同時,需要指明的是,“生活力”有下列三大特性:一、立足生活(對象、載體、目標均指向生活);二、立足當下(生活力具有個性張力,具有非模式化的異構性和變化性);立足需要(生本性、發展性)。這三特性的合集,就是杜威所說的“教育即生長”的中國式表達。

今人在張口閉口生活力時,並沒有考慮到上述的時序性、特性和方向平衡性,而只是在應試中兜圈子,或在膚淺的場面上、活動上表演得紅紅火火、轟轟烈烈,是頗爲叫人遺憾的。

 

“生活力”的窘境

 

在回答“什麽是生長的本質”這一問題時,相比“生活力”理論,很多研究者對比了聯合國教科文組織《教育——財富蘊藏其中》的報告(以及該組織的《學會生存》一書),其中談到:“‘學會認知’、‘學會做事’、‘學會共同生活’和‘學會生存’作爲教育的四大支柱”。這與上述“生活力”的三階段論有著異曲同工之妙,的確反映出真正的教育思想、教育理念的殊途同歸,也表明了“生長”在21世紀語境下的自由邏輯與價值取向。

但另一方面,由于不能很好的梳理生活力理論,只能在字面上尋章摘句,造成很多學校、老師在看待生活力理論時,常與時下流行的概念、術語、原理、理論進行“混搭”和“套用”。這在稀釋陶行知生活力理論的同時,也讓人心生疑惑,不知真正的“生活力”謂之何如,起到了反作用。

正因爲此,在教育實踐中,很多研究者並沒有真正把握“五大原力”及其精神,而是在我們稱爲“亞生活力”甚至“僞生活力”的範圍內兜圈。所謂“亞生活力”,即是說研究對象也與生活力有關,但繞了彎子,或是中間有了隔閡,將其他方面的理論、原理套用在“生活力”上。比如對“課堂生態”的研究,對“課堂動態生成”的研究等,更多是課程學上的運用和發展。此外,如西方建構主義、結構主義、多元智能等諸多理論,並非不可用于生活力的輔助研究,但當下的困境是:一方面,我們沒有完善的梳理現有理論(尤其是杜威思想)與生活力的關系。另一方面,我們又變客爲主,將生活力泛化、變形,如刻意強調某一方面,對其他方面視而不見等。

“亞生活力”總算還是生活力範圍,或是說還算在對“兒童生長”的解讀範疇內,只是研究和挖掘不足罷了。而所謂的“僞生活力”,就特別惡劣了,它僅僅以生活力爲外衣,或打著“教育即生長”的口號,從事的卻是應試服務,或是爲權力、利益、地盤在做服務。諸如此類,雖然屬于少數,但足以混淆視聽,不利于陶研的發展。

此外,在對待生活力的價值觀和方法論上,也因不同人而出現不同的結果。是不是要推行一個“生活力”模式,所有學校複制?是不是教師、校長也應該有生活力的訓練?五大“生活原力”在如今的互聯網時代、大數據時代應該有什麽樣的全新解讀,“僞生活力”還有哪些?我們今天在用生活力理論重新定義“課堂”時,無論是課堂文化,還是課程組織、實施、評價,它們的邊界在哪裏,又該如何培植學生的生活力?

如果不回答這些問題,而只是盲人摸象,摸到那裏算那裏,那我們對生活力的態度、對生活力的挖掘、對生活力的發展就都是不足的。反過來說,只有回答了這些問題,我們才能更容易的厘清當下正在做的事的價值,以及今後改良的方向,究竟在哪裏。

 



[[1]] 金林祥.胡國樞.陶行知詞典[M].上海百家出版社.2009:282

[[2]] 金林祥.胡國樞.陶行知詞典[M].上海百家出版社.2009:282

 

[[3]] 出自19441月《時代印刷出版社》出版的《育才學校手冊》


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